[Utilicé ChatGPT (Inteligencia Artificial) para traducir la versión en inglés al español.]
Esto es una continuación de una publicación anterior.
En una publicación anterior, señalé que el Sr. Gindin afirmó que la expansión de los servicios educativos implicaría escasez y, por lo tanto, requeriría algún tipo de motivación externa o extrínseca. (El Sr. Gindin es el director del Comité Laboral de Toronto y exdirector de investigación del sindicato Canadian Auto Workers (CAW), ahora Unifor).
Veamos una parte de una cita anterior de los escritos del Sr. Gindin sobre el socialismo:
Además, el cálculo de la escasez no puede ignorar en particular el ocio, dado que este representa el “reino de la libertad”. Incluso si produjéramos lo suficiente de lo que queremos, mientras parte de ese trabajo no sea completamente voluntario sino instrumental, entonces la escasez efectiva del tiempo de trabajo o del bien/servicio sigue presente. Los trabajadores pueden incluso gustar de sus empleos y verlos como una fuente de expresión creativa y satisfacción, pero mientras prefieran periódicamente no presentarse o irse temprano, será necesario algún incentivo adicional para compensar el sacrificio de proporcionar esas horas de trabajo. Ese incentivo es una medida de la persistencia de la escasez efectiva. Y una vez que se reconoce la escasez como un marco inherente y esencialmente permanente en la reestructuración de la sociedad, la cuestión de los incentivos estructurados se vuelve fundamental. No se trata solo de motivar un número adecuado de horas de trabajo, sino también de afectar su intensidad y calidad, e influir en dónde es mejor aplicar ese trabajo (es decir, determinar la división del trabajo en la sociedad).
El uso de “escasez” por parte del Sr. Gindin pretende mostrar que es realista. Afirma lo siguiente:
La escasez —la necesidad de elegir entre usos alternativos del tiempo de trabajo y los recursos— es poco probable que desaparezca fuera de fantasías utópicas, porque las demandas populares, incluso cuando se transforman en demandas colectivas/socialistas, son notablemente elásticas: pueden seguir creciendo. Pensemos especialmente en una mejor atención médica, más y mejor educación.
El Sr. Gindin se enorgullece de ser realista (su referencia a “fantasías utópicas” tiene esta intención). En realidad, es un “socialista” sumamente conservador (en realidad, un socialdemócrata) que opera en los términos de la economía capitalista y sus instituciones sociales.
Convierte la relación entre necesidad y libertad en una falsa relación de exclusión mutua. Así, para él, en el ámbito educativo, la expansión de los servicios educativos lleva necesariamente a una disminución de los recursos en otras áreas. Sin embargo, si la libertad y la necesidad están unidas y se refuerzan mutuamente en la esfera educativa y en otras esferas (una relación interna entre libertad y necesidad), no tiene por qué surgir tal disminución, ya que la actividad humana en otras áreas, a su vez, se enriquecerá.
El Sr. Gindin no explora cómo las instituciones educativas pueden cambiar bajo un sistema socialista y cómo esto podría afectar la relación entre necesidad y libertad, tanto en el trabajo como fuera de él.
John Dewey, un filósofo estadounidense de la educación, ciertamente no creía que la educación excluyera la necesidad o la libertad. Entre 1896 y 1904, la Escuela de Laboratorio de la Universidad de Chicago (conocida como la Escuela Dewey) utilizó las necesidades comunes o necesidades básicas de la humanidad (alimentación, vestimenta y refugio) como punto de partida para el desarrollo físico, intelectual, emocional, ético y estético de los niños. Al hacer que los niños intentaran producir alimentos, ropa y refugio en diferentes épocas históricas a través de las ocupaciones asociadas con estas necesidades, Dewey esperaba cerrar la brecha entre la vida intelectual y la vida física que dividía profundamente a la sociedad capitalista estadounidense.
Los niños comenzaban con propósitos que comprendían (la necesidad de comida, ropa y refugio) y, poco a poco, llegaban a entender las raíces naturales y sociales de la variación en los medios para satisfacer esas necesidades comunes.
Por supuesto, la necesidad de alimento y refugio (y, en la mayoría de los entornos, la necesidad de vestimenta) es impuesta por las condiciones naturales de los seres humanos como seres vivos. No eligieron estas condiciones. Sin embargo, al variar los medios utilizados por diversas sociedades históricas, los niños pueden aprender sobre las potencialidades del mundo natural en diferentes áreas geográficas y sobre los diversos medios por los cuales los seres humanos han producido sus propias vidas. A medida que experimentan diferentes entornos y medios para abordar los problemas relacionados con la satisfacción de las necesidades básicas, aprenden cada vez más a controlar su propia vida básica.
¿Qué pasa con el aprendizaje de la ciencia? ¿Aprender a producir nuestras necesidades básicas excluye el aprendizaje de la ciencia? ¿Existe alguna oposición entre aprender a producir estas necesidades básicas y la necesidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje de la ciencia? ¿Aprender a producir necesidades básicas en diferentes entornos implica una pérdida de tiempo, ya que ese tiempo podría dedicarse a aprender ciencia?
El Sr. Gindin, con su falsa dicotomía de identificar la necesidad de elegir con la escasez, probablemente consideraría necesario elegir entre aprender a producir las necesidades básicas y aprender ciencia.
Dewey, sin embargo, no creía que estos aprendizajes fueran mutuamente excluyentes. Los seres humanos, naturalmente, se centran en los fines, ya que son seres vivos; los medios son secundarios a los fines de la vida. Dewey reitera en varios trabajos su afirmación de que los seres humanos están más preocupados por los fines que por los medios:
“Los hombres están habitualmente más preocupados por las consecuencias, los ‘fines’ o frutos de la actividad, que por las operaciones mediante las cuales se instituyen” (Logic: The Theory of Inquiry, 1938/1986, página 253).
Sin embargo, la consideración de los medios es igualmente esencial para el proceso de la vida.
Si la acción inteligente (que es lo que la educación debe desarrollar) implica la coordinación de medios y fines, entonces la educación debe hacer que los niños aprendan a cambiar de su inclinación natural hacia los fines a una preocupación por las condiciones para la creación de esos fines y la coordinación de ambos.
A través del compromiso con las ocupaciones vinculadas a las necesidades básicas, el niño se vuelve gradualmente consciente de los pasos y de los medios materiales necesarios para alcanzar los fines básicos. Se produce un cambio de actitud, en el que los medios y su perfección se vuelven más importantes, pero siempre en relación con el fin a lograr.
El cambio de preocupación de los fines a los medios y su eventual coordinación puede formar la base para el desarrollo de la ciencia.
Las categorías analíticas propias de las diversas ciencias deben emerger gradualmente. Por ejemplo, el estudio de la química surgió de los procesos de cocción, así como de los procesos metalúrgicos asociados a las ocupaciones básicas. De manera similar, la física surgió de los procesos de producción y uso de herramientas.
Las ocupaciones básicas proporcionan un puente entre la investigación del sentido común y la investigación científica. Sin este puente, la ciencia permanecería vaga y probablemente sería resistida. Además, aquellos que tienden a interesarse por el trabajo científico como tal probablemente se alejarían de las preocupaciones de la gente común y no entenderían que la ciencia es, en última instancia, instrumental para el proceso de vida humana.
Por otro lado, la persona común podría no apreciar cómo la ciencia puede enriquecer su vida y cómo afecta su vida en la época moderna. Por ejemplo, Dewey menciona cómo las operaciones metalúrgicas realizadas por los seres humanos para transformar metales en algo útil dieron lugar a la identificación de aproximadamente media docena de metales (Logic: The Theory of Inquiry). Al abstraer la relación inmediata entre los seres humanos y las sustancias de la Tierra, la ciencia ha permitido a los seres humanos identificar más de 60 metales. A través de la investigación científica, la diferenciación de los metales y sus diversos usos se ha expandido sustancialmente en un período relativamente corto de tiempo. La persona común necesita comprender la necesidad de la investigación científica en relación con las limitaciones de la investigación basada en el sentido común, así como el científico necesita comprender que la investigación científica puede ser un fin para él, pero instrumental para muchas personas.
El objetivo de esto es mostrar que la asignación de recursos para la expansión de los servicios educativos no tiene por qué implicar algún tipo de “escasez” solo porque la asignación de recursos a las escuelas implique la no asignación de recursos en otras áreas. La asignación de recursos en un área puede dar lugar a la transformación de individuos en individuos con horizontes ampliados. La expansión del horizonte puede, a su vez, conducir a la mejora de experiencias en otras áreas en un ciclo de retroalimentación cualitativa que mejora la totalidad de las experiencias de vida.
Mientras los recursos asignados a las escuelas impliquen el enriquecimiento tanto de la naturaleza viviente como de la naturaleza social de los seres humanos de manera coherente (teniendo en cuenta tanto su naturaleza como seres vivos como su naturaleza como seres sociales), la asignación de recursos no tiene por qué implicar un límite a otras actividades sociales; la necesidad de producir alimentos, ropa y refugio puede llevar a una expansión del horizonte y, por ende, a una mayor libertad.
Las escuelas, si contribuyen al crecimiento de los niños, formarían una de muchas instituciones que contribuirían a la mejora cualitativa de nuestras vidas como individuos y como individuos sociales de una manera única.
Una analogía puede ayudar. Mira tu propio cuerpo. Necesitas tus riñones para limpiar tu sangre de impurezas y excretarlas en forma de orina. La energía asignada a esta función limita la energía que se puede asignar a otros órganos. Sin embargo, tus otros órganos no deberían recibir toda tu energía; debe haber un equilibrio entre la asignación de tu energía total a los diversos órganos y sus funciones, con algunos órganos requiriendo más energía y otros menos, dependiendo de diversas circunstancias (nivel de actividad actual, edad, género, etc.). Que cada órgano tenga una cantidad limitada de energía y recursos asignados no significa que haya algún tipo de “escasez” de energía y recursos. Tu libertad para moverte de manera eficaz —y elegante— depende de la asignación variable de recursos y energía a diversas partes del cuerpo.
Si las escuelas desarrollan individuos que puedan apreciar la continuidad (y diferencia) entre sus experiencias basadas en el sentido común y la experiencia científica, los recursos asignados a ellas retroalimentarán otras instituciones de manera coherente.
Además, los niños individualmente descubrirán gradualmente qué contribuciones únicas pueden hacer a los demás, y llegarán a apreciar las contribuciones únicas de los demás a sus vidas.
Este proceso de recibir algo único de los demás y contribuir con algo único a los demás define la naturaleza de la verdadera individualidad. La verdadera individualidad significa la imposibilidad de sustituir una función. La individualidad no es solo única existencialmente—todas las existencias son únicas—sino también funcionalmente; la estructura y la función se funden entre sí. Los medios y los fines se convierten en un evento único que persiste como único en su realización.
Las relaciones humanas modernas necesitan “capturar” las variaciones individuales, ya que la naturaleza humana moderna solo puede avanzar a través de tales variaciones. Estas variaciones son únicas. De Democracy and Education de John Dewey (1916/2004, página 96):
“… él [Platón] no tenía percepción de la unicidad de los individuos… Al no haber reconocimiento de que cada individuo constituye su propia clase, no podía haber reconocimiento de la infinita diversidad de tendencias activas y combinaciones de tendencias de las que un individuo es capaz”.
Platón tampoco reconoció que la estabilidad o la armonía podían surgir a través de cambios únicos. De Democracy and Education, página 97:
“Pero es cierto que, al carecer de la percepción de la unicidad de cada individuo, de su inconmensurabilidad con los demás y, en consecuencia, al no reconocer que una sociedad podría cambiar y, sin embargo, ser estable, su [Platón] doctrina de poderes y clases limitadas llevó en su efecto neto a la idea de la subordinación de la individualidad”.
La emergencia de individuos distintos o únicos surge del proceso de actuar dentro de un entorno social; la individualidad es un logro y no una presuposición. De John Dewey (1922), Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology, página 84:
“Este hecho se acentúa y se hace fundamental debido al hecho de la infancia, el hecho de que cada ser humano comienza la vida completamente dependiente de los demás. El resultado neto, en consecuencia, es que lo que puede llamarse distintivamente individual en el comportamiento y la mente no es, contrariamente a la teoría tradicional, un dato original”.
El desarrollo de una función única y la recepción de funciones únicas de los demás constituye un elemento esencial de la libertad, y el desarrollo de tales funciones únicas solo puede surgir en conjunción con el ámbito de la necesidad y no aparte de él. De Jan Kandiyali (2017), páginas 833-839, “Marx on the Compatibility of Freedom and Necessity: A Reply to David James”, European Journal of Philosophy, volumen 25, página 837:
“El punto clave es que Marx describe una sociedad comunista como una en la que los individuos alcanzan la autorrealización a través del trabajo, ayudando a otros a satisfacer sus necesidades. Así, … Marx afirma que en la producción no alienada, yo disfrutaría de una expresión individual de la vida durante la producción y al saber que mi personalidad se manifiesta en el producto que creo. Sin embargo, … Marx enfatiza cómo mi producción satisface la necesidad de otro, y cómo esa producción para otro contribuye tanto a mi propia autorrealización como a la del otro. Así, cuando consumes mi producto, experimento el placer de saber que mi actividad ha satisfecho tu necesidad. Porque he satisfecho tu necesidad, tú me reconoces como la ‘completación’ de tu naturaleza esencial. Y finalmente, porque reconozco que aprecias mi producción para ti, mi conciencia de tu aprecio completa mi autorrealización”.
Lo que quiero enfatizar es que esta concepción de la autorrealización a través del trabajo que satisface las necesidades de los demás, trabajo que caracteriza la producción en una sociedad comunista, implica una concepción distintiva de la relación entre libertad y necesidad. Según esta concepción, la libertad no solo es compatible con la necesidad. Más bien, la necesidad del trabajo es parte de la explicación de por qué el trabajo es una actividad libre y autorrealizadora. Pues es solo en el trabajo donde “tendría el disfrute directo tanto de ser consciente de haber satisfecho una necesidad humana”, y solo cuando he satisfecho la necesidad de otro puedo ser reconocido como la “completación” de la “naturaleza esencial” de otro.
El Sr. Gindin, con su discurso sobre la escasez, tiene una concepción mecánica de la naturaleza humana y de las relaciones humanas. Es una concepción que divide a los seres humanos en seres de necesidad (seres de la naturaleza) y seres de libertad (seres sociales).
Esta concepción mecánica de la naturaleza humana y las relaciones humanas es compartida por su colega, Herman Rosenfeld (Reform Versus Abolition of the Police, Part Five: More Philosophical Considerations). Parece emerger aquí un patrón: los socialdemócratas o reformistas sociales ven a otras personas y las relaciones humanas como externas entre sí—como bolas de ping-pong en lugar de seres vivos y respirantes con la capacidad de involucrarse en un cambio consciente y organizado.
El Sr. Gindin también tiene una visión mecánica de la relación del arte en una sociedad socialista, ya que también está restringida por la “escasez”. Se publicará un análisis crítico de esta visión en el futuro.
The Abolitionary 