[Utilicé ChatGPT (Inteligencia Artificial) para traducir la versión en inglés al español.]
Esta publicación es una continuación de una anterior sobre el currículo de historia de Manitoba (véase https://theabolitionary.ca/2025/04/19/un-caso-de-adoctrinamiento-silencioso-primera-parte-los-programas-de-estudios-de-historia-de-manitoba-y-su-falta-de-historia-de-empleadores-y-empleados/). El contexto de esta publicación se proporciona en esa entrada previa.
Pero, a modo de recordatorio: la pregunta de investigación es la siguiente:
¿Proporciona el currículo de historia (o, si no está disponible, el currículo de estudios sociales) una oportunidad significativa para que el alumnado comprenda cómo y por qué surgieron los empleadores (y los empleados)?
El currículo de secundaria de Ontario relacionado con la historia canadiense consiste en dos documentos: Estudios canadienses y del mundo, grados 9 y 10, y Estudios canadienses y del mundo, grados 11 y 12. Ambos incluyen la historia como una sección separada. Al usar el término de búsqueda “employ” (emplear) en el currículo de grados 9 y 10, no surgieron resultados relevantes que respondieran a la pregunta. Algunos resultados hacían referencia al empleo (como el acceso de las mujeres al empleo, por ejemplo, o el desempleo), pero no había ninguna exploración del surgimiento histórico de la relación empleador-empleado en Canadá. Lo mismo ocurrió al usar el término “work” (trabajo). Surgieron algunos temas (como el impacto del declive del sector manufacturero sobre los trabajadores), pero ninguna explicación de por qué los trabajadores necesitan vender su capacidad de trabajo a un empleador y subordinar su voluntad a este.
El currículo de grados 11 y 12 abarca más contenido, incluyendo historia canadiense, estadounidense y mundial. Como en otros planes de estudio, el uso del término “employ” generó resultados que no tienen relación con explicar por qué surgieron los empleadores ni cómo llegaron a tener poder sobre los trabajadores en el lugar de trabajo. Los resultados tratan sobre el empleo infantil y femenino en fábricas o el desempleo. Sin embargo, hay una referencia que sí ofrece cierta posibilidad de explorar el surgimiento histórico de empleadores y empleados. En la página 399, se pide a los estudiantes que “analicen las interrelaciones entre grupos específicos en varias sociedades del mundo durante este periodo [1650-1789] (por ejemplo, entre esclavos y amos, siervos y señores, aprendices y empleadores…)”.
Aquí existe un verdadero potencial para que el alumnado responda a la pregunta. Sin embargo, está oculto entre sugerencias de análisis de otras relaciones de clase en lugar de ser un punto central. Es cierto que un enfoque comparativo de las relaciones de clase puede ayudar a clarificar la naturaleza distintiva y las condiciones históricas de la relación empleador-empleado, pero si el estudio de la historia ha de permitirnos comprender mejor nuestra situación actual, entonces deberían enfocarse las condiciones históricas que dieron origen a la relación empleador-empleado. Las diferencias con otras relaciones de clase podrían servir como contraste para aclarar aún más esa naturaleza distintiva, a fin de que los estudiantes comprendan cómo y por qué la mayoría de los trabajadores son ahora empleados sujetos a la dictadura de los empleadores, y cómo esto difiere de otras formas de relaciones de clase. El contraste también podría ser el punto de partida para explorar si surgirá otra forma de relación de clase en caso de desaparecer la relación empleador-empleado, o si, debido al desarrollo de condiciones tecnológicas sustancialmente cambiadas, dejarán de existir las clases sociales por completo.
Es probable que quienes diseñaron el currículo no fueran plenamente conscientes de las implicaciones de haber incluido una referencia a empleadores y a otras relaciones de clase. Sin embargo, el currículo, aunque mínimamente, ofrece una apertura para que el alumnado explore este tema, pero esa apertura debería ser un elemento central del currículo de historia, ya que se trata de un elemento central de la vida capitalista moderna.
Otra limitación de esta referencia a los empleadores es su vinculación con los aprendices en lugar de con los empleados. El sistema de aprendizaje surgió en el contexto de los gremios, por lo que los subordinados estaban destinados a convertirse en maestros artesanos, no en empleados. A medida que se desarrollaban las relaciones capitalistas, sin embargo, los aprendices vieron reducirse sus posibilidades de convertirse en maestros artesanos, y empezaron a verse a sí mismos como empleados (y resistieron en consecuencia). El currículo debería haber incluido un enfoque histórico sobre la transición del estatus de aprendiz al estatus de empleado, con el fin de apreciar adecuadamente el cambio histórico mundial del estatus de aprendiz a la condición subordinada persistente de ser empleado, así como el surgimiento de los empleadores como una clase distinta y dominante.
Al usar el término “work”, encontré poco directamente relevante para responder la pregunta, aunque hay cierta relevancia indirecta—pero insuficiente como para orientar al docente en la elaboración de planes de clase que ayuden a los estudiantes a entender la relación moderna entre empleador y empleado. Por ejemplo, en la página 307 se sugiere que los alumnos comparen las vidas de los niños de clase trabajadora en ciudades industriales con la de los niños esclavizados en plantaciones del sur y con la de los hijos de familias adineradas. Tal comparación es ciertamente mejor que gran parte de lo que se ofrece en otros currículos de historia, pero sigue siendo en gran medida estática. ¿Cómo y por qué se convirtieron esos niños en niños de clase trabajadora, niños esclavizados o hijos de padres ricos? Además, si, como sostenía el filósofo de la educación John Dewey, la naturaleza de cualquier cosa incluye su transformación en otra, entonces la naturaleza de la sociedad esclavista y la de la sociedad capitalista (que incluye a la clase trabajadora) implica considerar en qué se están transformando: “Cada acontecimiento como tal está pasando a otras cosas, de tal manera que un hecho posterior forma parte integral del carácter o naturaleza de la existencia presente” (Experience and Nature, Londres: Allen & Unwin, 1929, p. 111). La historia no trata solo del pasado, sino del cambio, del tipo de cambio que es posible—y de los tipos de posibilidades que se cerraron cuando se tomaron otros caminos.
También se proponen comparaciones en la página 356, al sugerir que los alumnos comparen lo que se denomina economías tradicionales, mixtas, agrícolas, industrializadas o de libre mercado capitalista. Nuevamente, tal enfoque comparativo es mejor que otros planes de estudio, pero lo que se necesita es un enfoque en el elemento dinámico—cómo una se transforma en otra y por qué ocurre eso. A menudo, esta dinámica se reduce al cambio tecnológico—la producción y uso masivo de automóviles, por ejemplo. Además, como ya se mencionó, el enfoque no está en ayudar al alumnado a comprender las relaciones económicas actuales—que debería ser el objetivo si se pretende que comprendan el mundo social que los rodea y logren un control colectivo sobre sus propias vidas—lo cual constituye un elemento esencial de una verdadera educación.
El sesgo implícito (por su falta de enfoque en la pregunta planteada al inicio de este ensayo) se hace más explícito en la página 441, cuando los autores escriben: “¿Por qué algunos grupos han sido críticos del poder de los sindicatos?” Es ciertamente cierto que algunos grupos han sido críticos del poder de los sindicatos—los empleadores. Pero en ninguna parte del documento se encuentra la siguiente pregunta: “¿Por qué algunos grupos han sido críticos del poder de los empleadores?”
Al usar el término “capital”, solo encontré menciones ocasionales al capitalismo. En la página 332 hay una referencia a cómo el capitalismo transformaba sociedades tempranas en el siglo XV, por lo que existe una ligera posibilidad de explorar la cuestión, pero la naturaleza del capitalismo no se explora. No se menciona el papel del Estado y la violencia en el establecimiento del capitalismo. Las referencias vagas al capitalismo, sin ninguna mención al surgimiento de una clase de empleadores y de una clase de trabajadores que subordina su voluntad a esta, dejan tanto al docente como al alumnado sin una guía real para explorar las razones por las cuales surgieron los empleadores y por qué surgió un mercado generalizado para trabajadores.
Al usar el término “class” (clase), encontré referencias ocasionales a diferencias de clase (por ejemplo, en la página 304), pero la cuestión de la importancia moderna de las relaciones de clase y del tipo de relaciones de clase no se aborda. En la página 414 se plantea una pregunta sobre la importancia del trabajo asalariado en China durante la dinastía Ming, pero no se explora el dominio del trabajo asalariado en las relaciones capitalistas modernas (el trabajo asalariado como modo dominante de producción e intercambio implica el capitalismo y una clase de empleadores). Se cierra así una oportunidad para explorar la existencia del trabajo asalariado en Canadá y en todo el mundo, al limitar la referencia a la China del pasado.
En resumen: Existen algunas aperturas para explorar la naturaleza y el origen de los empleadores y empleados en Canadá, pero en general es poco probable que la mayoría del profesorado cuente con lineamientos suficientemente sólidos para hacer de este tema una parte integral del currículo de historia canadiense en Ontario.
En otras palabras, las escuelas de Ontario ofrecen un margen limitado para esclarecer a los estudiantes sobre la naturaleza y el origen de empleadores y empleados. Por tanto, contribuyen al adoctrinamiento de los estudiantes al excluir en gran medida este tema del análisis explícito.
The Abolitionary 